quinta-feira, 31 de outubro de 2013

Pequenas estórias edificantes

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Primeira:
Era uma vez um menino português filho de pais brasileiros—do Paraná.
O ponto de partida deste menino foi a maternidade Alfredo da Costa. O mesmo de uma data de outros lisboetas.
O percurso também foi o mesmo de uma data de outros lisboetas, até ao 1.º ano de escolaridade: creche, jardim de infância; e continuou no 1.º ano de escolaridade, numa escola pública.
Ora a mãe é inteligente, e ficou perplexa porque o menino não estava (1) a aprender a ler, pois estava (2) a decorar umas palavras nuns contextos.
A mãe lembrou-se dum sobrinho, mais velho que o filho um ano: frequentou a mesma escola (com outra professora), e passou para o 2.º ano (1) sem saber ler, e (2) sabendo de cor umas palavras nuns contextos.
Ainda não sabe ler, vai a caminho dos 7 anos, e estamos em outubro: parece membro do governo de um país esquisito.
Ora a expectativa da mãe e do pai do menino relativamente à escola é que esta (1) ensine o menino a ler e (2) não precise do n.º 2 para coisa alguma.
O menino poderá um dia reconhecer as silhuetas do Jaguar tipo E, ou da namorada, se for caso disso; para já, a silhueta de um coelhinho a agitar as orelhas na parede—nas sombras chinesas. Não precisa de decorar o nome da terra dele como se fosse o logótipo da CP. O nome da terra deve lê-lo: 
--> Lis—bo—a.
Estava a mãe do menino a queixar-se da vida a alguém da minha família, quando esse alguém pensou com os seus botões (é figurado): isto é um caso para o Sr. João de Deus, poeta delicado e pedagógico.
Vai daí aos pois, entra este vosso amigo em cena, da esquerda alta, a recitar pentágonos regulares e planos de rampa, e diz: caramba!, tipicamente um caso para o poeta de Deus.
E presto!, ida à Pedro Álvares Cabral, longa conversa com uma amável professora da escola superior de educação, e saída pela direita alta sobraçando a Cartilha Maternal, o Guia Prático de apoio e o caderno de escrita.
Ah, 3 tiros e o prazer de torpedear o navio de 3 canos! Ah, o gozo de fintar o sistema! Ah, que isto é por onde a escola deveria ter começado, e mais uma vez é onde soçobra.
Moral da estória: ó senhor ministro da educação, olhe bem, que, apesar das «metas», está o 1.º ano do básico ainda à deriva. Repare bem, escrupulosamente, que o nosso ensino continua a projetar analfabetos. Qual é a parte, como dizia o outro, que ainda há quem não tenha entendido?
Segunda:
Recentemente, numa escolinha (adoro «escolinha»…) que eu cá sei, um senhor inspetor chumbou uns quantos horários: horários do secundário, de professores com ombros largos, em fim de carreira (uma espécie de brucewillies do secundário).
A dita escolinha decidiu, em remate de silly season, acabar com dias sem carga letiva: ter a certeza de que não havia nenhum professor que estivesse mais de 2 dias sem ir à escola—o sábado e o domingo. Mas apesar deste esmero, deste zelo administrativo (de troika local), com resultados engraçadíssimos nos professores mais antigos e com cargas letivas mais pequenas (por via da antiguidade e dum alívio—confesso, discutível—da carga estritamente de aulas), apesar, dizia eu, deste zeloso delírio—o senhor inspetor chumbou!
Os horários deviam ter 14 horas letivas, mas as disciplinas dadas proporcionavam horários de 13 (em Geometria Descritiva) ou 12 (em Matemática). As horas que faltavam eram completadas com componentes de horário equiparadas a tempos lectivos. Isto proporcionava algumas manobras interessantes, mas uma misturadora de betão conhecida por direção geral entreteve-se a baralhar e criar restrições às possibilidades, de forma que ninguém consegue acertar esse tipo de equação. Consegue-se empatar o professor na escola todos os dias da semana, consegue-se as horas de trabalho semanal que mandam os cânones, consegue-se tudo menos acertar a coisa para o senhor inspetor.
Parece idiota?
Emudeço de pasmo.
Perguntou o inspetor: porque foi que a escola fez estes horários com estas disciplinas, níveis e professores? Respondeu a escolinha: porque temos professores mais hábeis do que outros a dar estes níveis e disciplinas.
(Vantagem para o aluno…)
Retorquiu o inspetor: não quero saber disso para nada—o meu ponto de vista é administrativo, não pedagógico; reformulem-se os horários, ou há processo disciplinar.
Assim vai o ensino secundário neste país?
É de crer que sim…
Sabe «ler», o senhor inspetor?
Sabe: nós é que ainda não percebemos que estas duas estórias são versões da mesma, e espelham, não um exemplar, mas um ror de governações. O único que sabe ler é o senhor inspetor (decorou a silhueta da coisa), e quem não acreditar leva um processo disciplinar.
Moral da estória: cada ministro que chega que se cuide: isto está repleto de candidatos ao título de «O Piorrrr De Sempre», o próprio ministro é concorrente, e não dá para todos—há percentis.
Terceira:
Adoeci este ano. Nunca acontece; aconteceu.
Fiz o que mais detesto: faltei a aulas.
Ignorante de novidades neste domínio, de que não ando a par, pus-me ao telefone para tomar previdências: avisar o coordenador da ausência de uma semana e pedir-lhe que tomasse algumas medidas para esse período; avisar o representante dos pais de uma turma de que sou diretor, dar-lhe uma satisfação e pedir alguma continuidade no trabalho pessoal dos alunos; avisar a direção e saber, da secretaria, se o certificado médico de doença que tinha em meu poder era suficiente, e em que prazos deveria proceder à respetiva entrega.
Da secretaria deram-me os esclarecimentos necessários, e acrescentaram: sabe que não vai receber o ordenado dos três primeiros dias e, de seguida, só recebe 90%?
Não sabia.
Quando voltei à escola, tinha a vida atrasada uma semana. Ora se, numa repartição de finanças, um funcionário faltar—o que acontece?: o atendimento é feito pelos colegas.
O patife é penalizado financeiramente, porque o trabalho dele foi garantido por outros.
Se, na limpeza de ruas, faltar um funcionário, que é que se passa?: a recolha é dividida por colegas.
O marau leva um chumbo no ordenado, porque a limpeza ficou feita, e ele não esteve presente.
Se um médico, num hospital do estado, baquear, o que é que se segue?: os doentes são tratados na mesma, e o país segue, imperturbável.
O tratante nem sequer devia estar doente—é médico, que diabo!—e os colegas é que asseguraram a saúde pública.
Ora: a mim ninguém me substituiu. Cheguei à escola e lá estavam, todos juntos, os meus alunos, com os conhecimentos no mesmo estado.
Que posso concluir? Que o ordenado que me foi retirado me dispensa de dar a matéria que estava prevista para essa semana.
Que o ministério vai pegar no carcanhol—enfim, na massa—e dirá a um colega com a minha experiência e careca: "ó rapaz, vai ali àquela escola dar esta matéria assim assim, que o biltre adoeceu—mas já lhe sacámos o nosso!, e alea iacta est."
Estou, portanto descansado: essa semana de matéria será garantida—por outro funcionário.
Moral da estória: pfff, sei lá!
António Mouzinho

O poder do professor

Na sequência de um texto aqui publicado, a leitora Sílvia Ferreira referiu que gostava de ver discutido o poder do professor, "Ora, escreveu Sílvia, na sala de aula, independentemente da forma de gestão adotada, é o professor quem tem mais estatuto, logo mais poder. O professor pode é decidir dar mais ou menos espaço de intervenção aos alunos". Pedimos a João Lopes que nos esclarecesse, ao que ele amavelmente correspondeu.
Qualquer tipo de relação social tem inerente uma mais ou menos explícita relação de poder. As relações laborais têm-na, as relações pais-filhos têm-na, as relações professor aluno têm-na, etc.
O poder do professor deriva antes de mais de uma outorga social (o Estado entrega esse poder ao professor) mas também de um diferencial de conhecimentos e de idades. O que acontece é que há professores que partilham mais e outros que partilham menos esse poder com os alunos, em larga medida devido a posicionamentos ideológicos ou pessoais quanto à natureza das relações professor-alunos (cuja assimetria alguns professores acham adequada e procuram conservar e que outros professores acham menos adequada e deliberadamente procuram mitigar).
Esta ideia é anterior à noção de controlo, a qual se vai estruturando no decurso das aulas ou do ano lectivo. Há professores que acreditam que devem partilhar com os alunos o poder de que se encontram investidos pelo Estado mas que, devido a problemas nas interacções com os alunos, sentem o controlo da aula ameaçado e retrocedem nas suas intenções (ficando numa posição de desvantagem). E há mesmo professores (a que poderíamos chamar ambivalentes) que acham que devem partilhar o poder mas que utilizam sistematicamente o sarcasmo (uma forma pouco discreta de agressão) ou outras atitudes dificilmente compreensíveis pelos alunos, para tentar manter o controlo da situação.
Em resumo: numa sala de aula o poder é uma questão central. Este poder, cuja distribuição poderia assentar na assimetria de conhecimentos, é muitas vezes desafiado ao nível dos papéis comportamentais e não tanto ao nível dos conhecimentos (área em que os alunos genericamente sentem que são incapazes de desafiar o professor). A sua gestão depende naturalmente e em primeiro lugar, do professor. A organização e gestão de sala de aula é, neste contexto, o principal organizador das relações entre professor e alunos e, em certa medida, entre os próprios alunos. Cabe definitivamente ao professor conduzi-la e estruturá-la.
João Lopes

O GUIÃO DE PORTAS

Lê-se no Guião da Reforma do Estado de Paulo Portas:

“Para que as empresas se possam focar em estratégias de curto prazo e melhoria da sua competitividade e aumento de exportações é indispensável uma base de investigação sólida, original, geradora de novas ideias, orientada para o médio e longo-prazo e, ela
própria, competitiva;”


Bla-bla-bla-bla... A montanha pariu um rato.

 

CIÊNCIA E RELIGIÃO EM YALE: O VITRAL TIFFANY


Do artista de Art Nouveau norte-americano Louis Comfort Tiffany (1848-1933) pode ver-se numa sala de conferências que já foi biblioteca um belo vitral que representa alegoricamente a arte, a música, a ciência e a religião. Neste vitral a ciência e a religião aparecem próximas com figuras alegóricas que representam no caso da ciência, investigação, intuição, devoção e verdade e , no caso da religião, reverência, inspiração, pureza, fé e esperança. . No centro está um figura em que as palavras associadas são:luz, amor e vida.

Luz sobre a matéria negra?


Últimas notícias sobre matéria negra que me chegaram através da minha colega Isabel Lopes (LIP-Coimbra):

Resultados obtidos com o maior detetor alguma vez construído, o LUX, para detetar matéria escura acabam de ser anunciados xxxx A experiência Large Underground Xenon – LUX - que integra uma equipa de 6 investigadores do LIP (Laboratório de Instrumentação e Física Experimental de Partículas) e do Departamento de Física da Universidade de Coimbra, é a experiência mais sensível do mundo para a deteção de matéria escura, alcançando uma sensibilidade às partículas que se pensa constituírem a matéria escura (WIMPs) duas vezes melhor que qualquer outra experiência já realizada.

Os primeiros resultados da experiência, conduzida por uma colaboração que reúne 17 grupos de investigação de Laboratórios e Universidades dos Estados Unidos, Reino Unido e Portugal, anunciados há pouco a partir de Sanford Underground Research Facility, Lead, Dakota do Sul, USA, onde a experiência está instalada desde 2012, assim o comprovam. xxx A matéria escura (assim chamada por não emitir ou absorver qualquer tipo de radiação) é essencial para explicar o Universo, prevendo-se que constitua mais de 80% da sua massa. No entanto, até ao momento apenas os efeitos gravitacionais da matéria escura foram observados (por exemplo no estudo da velocidade das estrelas, galáxias e aglomerados de galáxias) e a sua natureza permanece totalmente desconhecida. Constitui assim um dos mais intrigantes problemas da Física atual. xxx Uma das hipóteses mais prováveis é a matéria escura ser constituída por partículas a que os físicos chamaram WIMPs (acrónimo inglês para Weakly Interacting Massive Particles). O nome deriva de terem uma reduzidíssima probabilidade de interagir diretamente com a matéria a que chamamos normal (não escura), o que torna a sua deteção particularmente difícil em termos tecnológicos.

 Durante três meses, a experiência LUX recolheu dados das observações dos sinais devidos às interações entre matéria escura e matéria normal, utilizando o maior detetor alguma vez construído para este efeito, instalado no laboratório subterrâneo de Sanford, no estado americano de Dakota do Sul, a cerca de 1.5 km de profundidade. xxx “LUX usa um detetor com 350 kg de xénon liquefeito a -100 ºC e como está instalado a 1.5 km de profundidade, a grande maioria dos raios cósmicos são absorvidos pela rocha, e por isso a probabilidade de chegarem até ao detetor é 10 milhões de vezes mais baixa do que à superfície, não perturbando assim a observação dos sinais da interacção dos WIMPs com o xénon do detetor”, explicam os investigadores do LIP-Coimbra que têm uma participação fundamental no projeto LUX, tanto a nível da engenharia (sendo responsável por subsistemas associados ao detetor e tendo estado envolvido nas diversas fases de instalação no laboratório subterrâneo) como da análise e processamento dos dados.

 LUX vai iniciar em breve um novo período de procura de matéria escura com este detetor, com uma duração prevista de um ano. “Conseguir melhorar a sensibilidade agora anunciada cerca de dez vezes e detectar WIMPs” são as expectativas dos investigadores. Estão também já a ser feitos os preparativos para a construção de um novo detetor para suceder a LUX, usando a mesma tecnologia e instalado no mesmo laboratório, mas com uma massa de xénon de 7 toneladas e uma sensibilidade cerca de 200 vezes melhor.

O REACTOR NUCLEAR PORTUGUÊS


Meu artigo na última "Gazeta de Física", dedicada aos 50 anos do Reactor Nuclear português:

O primeiro reactor nuclear experimental entrou em actividade crítica em 2 de Dezembro de 1942 debaixo das bancadas de um estádio em Chicago, nos Estados Unidos, e ainda não tinha passado um ano quando entrava em funcionamento em Oak Ridge o primeiro reactor industrial. Se o primeiro tinha a potência de um watt, o segundo tinha de um megawatt. A era nuclear surgiu associada à guerra, mas, em 8 de Dezembro de 1953, o presidente norte-americano Eisenhower fazia um discurso nas Nações Unidas em favor da utilização pacífica da energia nuclear.

Esse programa, denominado Átomos para a Paz, encontrou eco em Portugal. Em 1954 o governo de Salazar criava a Junta de Energia Nuclear, querendo iniciar uma grande aposta nacional na ciência e engenharia nucleares. Havia uma boa razão para o interesse português nessa área: Existiam quase desde o início do século minas de urânio na Urgeiriça e, no final da Segunda Guerra Mundial, tinham sido descobertos filões de minérios uraníferos em Moçambique. O Laboratório de Física e Engenharia Nuclear (antecessor do actual Instituto Tecnológico e Nuclear) começou a ser construído em Sacavém em 1957, tendo desde o início sido planeado para incluir um reactor de tipo piscina, cujo combustível era urânio enriquecido (entretanto, em 2007, o núcleo do reactor passou a urânio não enriquecido por determinação americana), e cujo moderador era a água. O reactor tem uma potência máxima de um megawatt, a mesma de Oak Ridge. O reactor português de investigação entrou em actividade crítica em 25 de Abril de 1961 e tem sido desde então uma verdadeira escola de ciência e engenharia nuclear, desde que. Deu origem não só a numerosas publicações científicas e técnicas mas também à formação de recursos humanos. O reactor não passa de uma fonte de neutrões, que podem ser usados nas mais variadas experiências.

 Discutiu-se, durante muito tempo, a instalação de uma central nuclear em Portugal, sendo nesse quadro o reactor considerado uma escola para o treino de pessoal especializado. Mas, com a Revolução de 25 de Abril de 1974, essa possibilidade desvaneceu-se – ou quase, uma vez que o tema da energia nuclear regressa esporadicamente à arena da discussão pública. Se o nuclear português começou num 25 de Abril morreu num outro 25 de Abril. Os governos, todos eles, têm fugido do nuclear como o diabo da cruz, principalmente após os infelizes acidentes de Chernobyl, em 1986, e Fukushima, em 2011.

 O reactor não serviu, por isso, o fim para que foi construído. Mas existem hoje em todo o mundo cerca de 300 reactores de investigação operacionais com histórias diversas, e Portugal, pese embora as indecisões nesta área, pode orgulhar-se de possuir um reactor com um notável registo de funcionamento que se tem revelado muito útil à ciência.

PEDRO NUNES, CRIADOR DA NAVEGAÇÃO ASTRONÓMICA

Meu artigo no último "Artes e Letras":
 

O maior sábio português do século XVI foi Pedro Nunes (1502-1578), que viveu no tempo de Copérnico. Tomou conhecimento do livro dele, mas apenas reparou em aspectos menores, não tendo aderido à tese do heliocentrismo. Aliás, na altura, praticamente ninguém aderiu. Copérnico foi, em particular, veementemente criticado por Lutero: como poderia a Terra andar em volta do Sol, se na Bíblia estava escrito que o Sol andava em volta da Terra? Foi preciso esperar por Galileu, no início do século XVII, para que a tese copernicana ganhasse um bem sucedido porta-voz.

Natural de Alcácer do Sal, de uma família judaica, Pedro Nunes estudou Medicina em Salamanca. Tornou-se em 1532 doutor em Medicina na Universidade de Lisboa, onde ensinou Filosofia. Em 1544, sete anos após a transferência da Universidade para Coimbra, o matemático mudou-se para esta cidade, onde foi professor durante quase vinte anos. Desde cedo que o seu interesse foi a Matemática e a Astronomia em vez da Medicina. Pela sua notável obra, pode ser considerado o criador da ciência da navegação astronómica, uma ciência inteiramente baseada na matemática, mas com reconhecida utilidade prática. Nunca pôs os pés num navio, mas tinha de certificar pilotos, na sua qualidade de cosmógrafo-mor do reino, um cargo de nomeação real que o obrigou a frequentes deslocações de Coimbra a Lisboa.

 É notável o rigor matemático colocado por Nunes na sua argumentação. Mostrou-o, por exemplo, no estudo de uma nova curva matemática, cuja motivação era empírica: como seria a rota de um navio, se o seu rumo fosse mantido constante (isto é, se se fixasse o ângulo da trajectória relativamente a um meridiano)? Nunes concluiu, no livro Petri Nonii Salaciensis Opera (1566), que essa curva se aproximava em espiral de um pólo da Terra, só lá chegando ao fim de um percurso infinito. Ficou conhecida por loxodrómica.

 Nunes, que começou por traduzir e comentar antigos livros sobre a esfera celeste (entre outros, um clássico: o Tratado da Esfera de Sacrobosto, do século XIII), estudou a duração dos crepúsculos em De Crepusculis (1542), saído em Lisboa.  Petri Nonii Salaciensis Opera, publicado em Basileia, reúne parte da obra noniana.  Em De arte atque ratione navigandi (1573), em português Sobre a Arte e a Ciência da Navegação, saído em Coimbra, Nunes reeditou textos anteriores, agora melhorados.


Nunes criou vários instrumentos. O mais conhecido foi o nónio, um aperfeiçoamento da escala de um quadrante, para conseguir maior precisão na leitura dos ângulos. Surgiu um desenho dele em De Crepusculi e o conceito foi usado em quadrantes reais, dos quais um foi identificado pelo Comandante Estácio dos Reis em Florença. Provavelmente nunca foi empregue a bordo de navios. Aliás, Nunes teve um diálogo difícil com pilotos: estes achavam que o sábio era demasiado teórico. O astrónomo dinamarquês Tycho Brahe referiu e representou o nónio e o seu discípulo alemão, Johannes Kepler, o descobridor das leis que hoje têm o seu nome, representou-o na portaria do seu livro Tabulae Rudolphinae.

Sabendo-se hoje que Nunes era um cristão-novo, como se explica que ele não tenha sido perseguido em Portugal? Não foram encontrados vestígios da sua família em Alcácer. O próprio pode ser responsável pelo mistério das suas origens por ter criado um espesso muro de silêncio em volta do assunto. É natural que o tenha feito, pois quando nasceu tinham passado escassos seis anos sobre o édito de D. Manuel de expulsão dos judeus e, quando ele tinha quatro anos, aconteceu o pogrom de Lisboa, que causou mais de duas mil mortes. Certo é que viveu de modo cristão, tendo até recebido o hábito de cavaleiro da Ordem Militar de Cristo em 1548, um ano após ter sido designado cosmógrafo-mor do reino. De outro modo não teria sido possível ter chegado a professor da Universidade de Coimbra (foi também o primeiro lente de Matemática), e ter sido conselheiro real e preceptor de príncipes: ensinou o príncipe D. Luís, irmão de D. João III; o futuro Cardeal D. Henrique, inquisidor-mor e Rei (embora por pouco tempo); e terá também ensinado D. Sebastião. Curiosamente, Nunes falece dias depois do desastre de Alcácer Quibir protagonizado por este Rei, embora ainda antes da respectiva notícia ter chegado a Portugal. Não deixou escola. A sua descendência científica demorou até a chegar, uma vez que a cadeira de Matemática em Coimbra só seria ocupada por André de Avelar 30 anos após a jubilação do sábio. Este sucessor de Nunes, acusado de judaísmo, seria condenado a prisão perpétua pela Inquisição. Os tempos da Contra Reforma tinham chegado.

Nota: este e os dois textos anteriores publicados nesta revista são adaptações resumidas de trechos do meu livro “História da Ciência em Portugal”, Lisboa: Arranha Céus, no prelo.

terça-feira, 29 de outubro de 2013

UM EXAME AOS EXAMES

Meu artigo sobre exames saído na última revista "Século XX: Ter Opinião" (Auário da Fundação Francisco Manuel dos Santos). Os gráficos estão na revista, num quiosque perto de si. 

Os exames nacionais são um termómetro indispensável em qualquer sistema de ensino. Na avaliação dos alunos não são apenas estes que são avaliados, mas também os professores, as escolas e o sistema educativo no seu conjunto. Os exames no final do ensino básico e no final do secundário (ficam aqui de lado os exames no final dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico) estão já consolidados entre nós, sendo aceites como uma boa prática, apesar de ainda aparecerem algumas vozes que os criticam, saudosas da menorização que eles sofreram num passado recente. As provas públicas nacionais colocam os alunos em condições de igualdade, permitindo conhecer quem mais progrediu e, com alguma análise, perceber como se poderá melhorar o sistema educativo.

 Porém, se os portugueses estão satisfeitos com a institucionalização dos exames, já não estão contentes com os resultados. Os exames foram este ano de novo razão do nosso descontentamento, por ter havido diminuição de médias na maior parte das disciplinas. No ensino básico, em Português, na 1.ª fase, a média desceu de 54 para 48%, a mais baixa nos últimos nove anos, e em Matemática desceu de 54 para 44%, uma das mais baixas nos últimos seis anos (consideram-se aqui apenas os alunos internos, que frequentaram a escola e tiveram nota para ir a exame, e não os alunos externos, que, embora em menor número, fazem baixar bastante a média). Por seu lado, no ensino secundário, em Português a média desceu de 52 para 48% e em Matemática A desceu de 52 para 49%, nos dois casos a mais baixa nos últimos seis anos. No ensino básico não há exames de Ciências Físico-Químicas e de Ciências Naturais. Mas há-os no secundário e os resultados foram piores do que em Português e Matemática, como aliás tem sido usual. Em 2013 a média do exame de Física e Química A foi de 41%, um valor negativo semelhante ao do ano passado, e a de Biologia e Geologia foi de 42%, também negativo mas neste caso a média mais baixa dos últimos seis anos. Só não há mais chumbos porque as notas internas contrariam de forma gritante as notas externas (que no secundário só contam 30% para a nota final).

Poder-se-á pensar que este panorama corresponde à resposta do sistema à introdução de maior rigor no sistema de ensino, uma ideia advogada pelo ministro da Educação e Ciência, Nuno Crato. Mas o Gabinete de Avaliação Educacional - GAVE daquele Ministério veio, num relatório de Julho deste ano, esclarecer que variações na média menores do que 7% (1,4 numa escala de 0 a 20 valores) são normais por serem diferentes as coortes de alunos. No seu entender, não se pode falar de declínio da qualidade das aprendizagens. De facto, não custa a aceitar que haja algumas oscilações atribuíveis à circunstância invocada pelo GAVE. Os gráficos na PORDATA da evolução das médias nacionais do básico, em Português e Matemática, e do secundário, em Português, Matemática A, Física e Química A, e Biologia e Geologia mostram as subidas e descidas, registando-se em geral uma descida muito ligeira ao longo do tempo. Contudo, ao referir-se apenas a diferença dos alunos, supõe-se que as provas têm o mesmo grau de dificuldade, o que não está demonstrado. Não é fácil fazer provas públicas de igual dificuldade e deve louvar-se o esforço do GAVE nesse sentido. Mas há alguns picos naqueles gráficos que talvez se expliquem pela maior facilidade das provas em certos anos. Por exemplo, em 2008 e 2009, quando era ministra Maria de Lurdes Rodrigues, verificaram-se alguns máximos absolutos das séries: 63% em Português no básico em 2008, 58% em Matemática no básico em 2009, 59% por cento em Português no secundário em 2009, 70% em Matemática A no secundário em 2008 – um resultado estranhíssimo, por destoar demasiado – e 48% em Física e Química A no secundário em 2008. É dificil escapar à suspeição de existência de ciclos políticos nos resultados escolares.

 Os enunciados das provas causaram controvérsia neste ano tal como noutros. A Associação de Professores de Português – APP criticou fortemente a prova de Português do 9.º ano, na qual surgia um trecho de Os Lusíadas. A apreciação daquela associação pecava, porém, no português, como mostra este excerto: “Quanto às estrofes de Os Lusíadas apresentadas na Parte C, afigura-se como lacunar a ausência de um momento que confira contornos mais nítidos ao episódio, atendendo a que os alunos estudam diversos episódios da epopeia, entre outras obras que integram o programa e que é, o 9.º ano de escolaridade, o momento de, pela primeira vez, contactarem com textos e autores distantes no tempo.“ A APP quererá dizer que Os Lusíadas são difíceis para os jovens do 9.º ano, mas a sua redacção atropela a sintaxe. Também a Associação de Professores de Matemática - APM, numa linguagem mais clara do que a sua congénere, considerou inadequada a prova de Matemática do 9.º ano. De qualquer modo, as duas associações parecem incapazes de uma apreciação isenta das provas, envolvidas como estão numa querela com o Ministério, que será mais político-ideológica do que científico-pedagógica. A decisão governamental, tomada em Junho, de transferir o GAVE para fora da tutela do Ministério, mudando-lhe o nome, é decerto um passo no bom sentido, esperando-se que essa alteração não seja meramente formal.

 Também houve críticas aos enunciados das provas do secundário, por exemplo da socióloga Maria Filomena Mónica, que arrasou a prova de História A sem ter recebido uma reacção satisfatória, e do geólogo Fernando Ornelas Marques, que atacou a prova de Biologia e Geologia, tendo o GAVE respondido que o seu autor usava conceitos de nível superior ao exigido. A conclusão destas e de outras polémicas só pode ser que todos os cuidados são poucos na preparação de provas nacionais. As questões dos exames deviam ser à prova de bala e ainda aí não chegámos.

Seja quais forem os defeitos das provas, tudo indica que o nosso sistema educativo continua enfermo, estando ainda longe do de outros países europeus. Se, na educação, não pode haver medições com grande precisão, informações como as fornecidos pelos exames nacionais são com certeza úteis e deveriam mover-nos. Por exemplo, um relatório recente do GAVE associa os resultados dos exames de 2012 às regiões do país, concluindo que o Baixo Mondego é a melhor zona do ponto de vista educativo (seguido pelo Grande Porto e pela Grande Lisboa), em nítido contraste com os Açores ou o Alentejo. Como fazer com que todo o país seja mais parecido com o Baixo Mondego, que não é das regiões mais ricas de Portugal? Por outro lado, as enormes discrepâncias entre as notas dos exames externos e as notas internas deveriam fazer-nos pensar. Uma vez que a generalidade das escolas inflaciona as suas notas porque não diminuir o seu contributo para a nota de entrada no ensino superior? E porque não deixar que as escolas superiores tenham um papel, pelo menos parcial, na escolha dos seus alunos?

Muito há ainda a fazer para melhorar a nossa educação. A austeridade que estamos a viver não deveria impedir o investimento em experiências inovadoras, ainda que em escala limitada. Mas o Ministério parece andar mais preocupado com os cortes orçamentais do que com a promoção da qualidade. Esta promoção terá de passar não só por uma libertação do sistema, que continua centralizado e monolítico, mas também pela valorização dos professores, em especial aqueles que, em condições difíceis, têm dado o seu melhor.

CONTRADITÓRIO: HOMEM CRISTO CONTRA LURDES RODRIGUES

think-tank "Contraditório" promoveu um debate on-line acerca da liberdade de as escolas alterarem o seu currículo, em que Alexandre Homem Cristo defendeu que se devia avançar no aprofundamento da autonomia das escolas. Do outro lado, esteve a ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues. Cada um deles redigiu três textos. Quem tenha interesse podem consultar o debate aqui:

 http://www.contraditorio.pt/debate-fechado.php?id=3337

COMO É QUE AS PLANTAS ANDAM?


O Jardim Botânico de Coimbra continua a oferecer interessantes sessões "ao vivo" entre as plantas do jardim. A última é sobre o modo como as plantas "andam".


JOSÉ MORAIS, AUTOR DE "ALFATIZAR EM DEMOCRACIA"

José Morais, professor de Psicologia da Universidade Livre de Bruxelas e  autor do recente "Alfabetizar em Democracia" (Fundação Frnacisco Manuel dos Santos) foi ao "Jornal das 9" da SIC Notícias:

http://sicnoticias.sapo.pt/programas/jornaldas9/2013/10/25/autor-do-livro-alfabetizar-em-democracia-no-jornal-das-9

domingo, 27 de outubro de 2013

DO SEDIMENTO À PEDRA DURA (2)

Camadas de calcário do Cretácico na Avenida Calouste Gulbenkian
A maioria dos calcários, como os que pisamos na calçada portuguesa vemos nas cantarias e na estatuária, começaram por ser sedimentos soltos ou móveis acumulados em fundos marinhos de pequena profundidade, nas chamadas plataformas carbonatadas, com águas mornas como os que actualmente temos na zona intertropical, bem conhecidas pela espectacularidade dos seus recifes,. Com muito menor representação à escala do planeta, conhecemos calcários marinhos de águas muito profundas e calcários lacustres. Nas plataformas carbonatadas movimentam-se e depositam-se dois tipos de sedimentos: bioclastos e os chamados grãos revestidos. 


Os bioclastos são partículas resultantes da fragmentação e pulverização de conchas de moluscos e de outros restos esqueléticos, inicialmente de aragonite (um carbonato de cálcio instável), cujas dimensões variam entre as dos seixos e as das argilas, passando pelas das areias.

Grãos revestidos
Os grãos revestidos compreendem corpos esferoidais ou elipsoidais, no geral de carbonato de cálcio, uns pequenos, com diâmetro geralmente inferior a 1 mm (na maior parte das vezes entre 0,2 e 0,5 mm) e estrutura interna concêntrica ou radiada, a que foi dado o nome de oólitos, assim chamados por lembrarem pequenos ovos de peixe (do grego ôon, ovo); outros maiores, sem estrutura definida, designados por pisóides ou pisólitos, semelhantes, no tamanho, a grãos de ervilha (do grego pisum, ervilha).

Compreendem, ainda, oncólitos (do grego onkos, tumor), maiores e mais irregulares do que a generalidade dos pisólitos, são nódulos milimétricos a centimétricos, geralmente de origem microbiana e algal, e pelóides, representados por pequeníssimos corpos carbonatados, no geral de origem fecal.

Da diagénese das rochas carbonatadas, além da compactação inerente ao processo de acumulação de sedimentos, têm importância a dissolução, a cimentação, a recristalização e a metassomatose ou epigenia.

Numa primeira fase da diagénese, a compressão reduz o volume do depósito (por diminuição da respectiva espessura) e perda de água, como acontece nos depósitos terrígenos. Por exemplo, um depósito de micrite chega a reduzir o seu valor a metade, sob a pressão de 100 m de sedimentos. Assim, numa sequência de camadas de calcário, os mais finos e compactos representam valores de espessura muito inferiores aos das vasas que lhes deram origem. Nestes calcários, as conchas côncavo-convexas de ostracodos, bivalves, gastrópodes e braquiópodes encontram-se esmagadas a menos que tenham sido, logo de início, preenchidas por sedimentos.

Estilólitos em calcário numa cantaria (foto de Carlos Marques da Silva)
Em fase mais tardia (em geral, alguns milhões de anos depois) o aumento da compactação conduz à formação de estilólitos (Do grego stylos, coluna, em alusão à forma das penetrações) à semelhança de dentes alojados nos seus alvéolos.

Tornadas visíveis pela presença de “impurezas” (argilas, óxidos de ferro, matéria orgânica, etc.) que permanecem como resíduos insolúveis, estas superfícies de contacto, irregulares, com indentações mútuas, confundem-se, por vezes, com juntas de estratificação. Em muitos casos, o volume de rocha consumida testemunhada por um contacto estilolítico pode corresponder à desaparição de um quarto do volume original.

Fenestrae em calcário
Um dos processos mais importantes no âmbito da diagénese dos calcários é a dissolução numa qualquer parte do corpo sedimentar, o que mobiliza os componentes químicos necessários à cimentação noutros locais desse ou de outros corpos, carbonatados ou não. Por exemplo, uma areia quartzosa percorrida por águas ricas em carbonato de cálcio pode, se as condições locais o permitem, transformar-se num arenito quartzoso de cimento calcário.

Um outro aspecto ligado à dissolução no seio dos calcários é a abertura de espaçamentos alongados, de contornos irregulares, paralelamente à laminação designados por fenestrae.

(Continua)

A. Galopim de Carvalho

sábado, 26 de outubro de 2013

O ensino para o mercado de trabalho

José Morais, professor jubilado da Universidade Livre de Bruxelas, um nome grande da Psicologia Cognitiva da Linguagem, deu a conhecer ontem, em Lisboa, o seu mais recente livro Alfabetizar em Democracia. Nessa ocasião disse:
"A aposta num ensino focado nas necessidades atuais do mercado de trabalho está a impedir a escola de formar as crianças e jovens para serem cidadãos críticos e flexíveis."
É precisamente a exigência de um "ensino focado nas necessidades atuais do mercado de trabalho" que, explicita ou veladamente, se encontra plasmada nas orientações internacionais para a educação. Orientações que cada país adopta, a que imprime a forma de directriz e que põe em marcha. Orientações que cada sociedade acha muito bem!

Escola e Sociedade

A distância que, durante séculos, a Escola manteve em relação à Sociedade tem sido, nas última décadas. questionada, esbatida e, em alguns casos, abolida. E, neste caminhar, subvertida.

A acusação de que a Escola se fecha em si mesma, que se encontra distante da Sociedade, que não prepara os sujeitos para a Sociedade, para a vida que a Sociedade requer, constituiu um dos pontos fortes dum manifesto ideológico que se fez ouvir, com toda a força, no mundo ocidental, no passar do século XIX para o XX; mas é no passar do século XX para o XXI que conseguiu conquistar os louros que reclamava.

Instalada uma promiscuidade entre as diversas instituições sociais, por via de um pensar pós-moderno - que tudo admite, justifica e aceita - e, sobretudo, de pressões neo-liberais - de grupos económicos comprometidos com o poder político, ou o contrário -, a Escola não foi capaz de manter uma certo de afastamento da Sociedade. O afastamento estratégico, não total, bem entendido, mas necessário para exercer, com serenidade, a liberdade de pensamento face ao conhecimento, que é uma das suas principais referências na Modernidade.

Não importa que a Escola e a Sociedade não andem a par, desde que a Escola ande à frente, constituindo uma referência para a Sociedade, uma fonte de inovação para a Sociedade, um ambiente protegido de preparação para a Sociedade. E isto para que a Sociedade não estagne, não regrida; antes progrida.

Infelizmente, a Escola, temendo juízos pejorativos - o insulto que é chamar-se-lhe a "torre de marfim" e a vergonha que é assumir-se como tal - e, certamente, achando razoável dar mais atenção à Sociedade, escancarou as portas, não tanto para deixar sair conhecimento para a Sociedade, mas sobretudo para deixar entrar as mais diversas e, até comezinhas, exigências da Sociedade.

Tudo o que a Sociedade não sabe, não pode ou não quer assumir remete para a Escola.

Esta dissertação ocorreu-me a propósito duma notícia que dá conta que uma Escola do nosso país - no caso uma universidade - vai acolher julgamentos reais de "qualquer tipo de caso, desde que haja as necessárias autorizações", ou seja, aqueles julgamentos que se fazem nos Tribunais. Lembro que foi uma conquista - ainda recente - da própria Justiça que os julgamentos passassem a fazer-se nesta instituição e só nela.

O protocolo entre o Conselho Superior da Magistratura, o Ministério da Justiça, o Ministério Público e o Tribunal Judicial da zona dessa universidade já foi assinado.Todos os intervenientes parecem muito satisfeitos, os jornalistas que deram conta não questionam nada.

Serão menos custos para a Justiça e, nas palavras de uma professora responsável pelo projecto, "afirma a nossa interação com a sociedade e prepara melhor os alunos e os investigadores para a vida real".

Duas boas razões para nos calarmos.

A EMBRIAGUEZ DA LUCIDEZ (II)

Publica-se a 2.ª parte do ensaio de Eugénio Lisboa com o mesmo título:

Solar e sombrio, amargo e eufórico, solitário e solidário, Camus investiu-se num leque vastíssimo de “componentes”, mas venerou sobretudo a liberdade, “o único valor imperecível da história”. Por ele, arriscou tudo, amizades, prestígio, sossego, felicidade...
Embora sondando outros valores, em Camus, o centro de auscultação, no livro de Marcello, situa-se no conceito perturbante – e perturbado -  de “felicidade”.  Em vários pontos da sua obra, Camus se interroga sobre os valores – que podem chocar-se – de justiça e felicidade. A justiça, levada, fanaticamente, a um absolutismo cego e abstracto, pode tornar-se pantagruelicamente mortífera. Em Actuelles-I, observa: “A justiça é simultaneamente uma ideia e um calor de alma. Saibamos torná-la no que ela tem de humano, sem a transformarmos nessa terrível paixão abstracta que já matou tantos homens.” Quando a justiça deixa de ser esse “calor de alma” – essa espécie de felicidade – para se volver em frenesi assassino, ela liquida, de um só golpe, liberdade e felicidade. Em L’Homme Révolté, Camus di-lo, em palavras de fogo: “Matar a liberdade para fazer reinar a justiça equivale a reabilitar a noção de graça sem a intervenção divina e restaurar, por uma reacção vertiginosa, o corpo místico nas suas formas mais baixas.”

É este o conflito nuclear que alimenta os protagonistas da peça Les Justes, que Marcello sonda, em profundidade e com mão de mestre, neste seu livro, em boa hora reeditado (e, como dissemos, acrescentado). Analisando os três personagens da peça – Stepan, Kaliayev e Dora – Marcello procura deduzir a possibilidade de um juízo. E é nas palavras do idealista Kaliayev, dirigidas ao seu correligionário Stepan, que lhe é possível ver os indícios de um possível diagnóstico: “Aceitei matar, Stepan, para abater o despotismo. Mas vejo despontar das tuas palavras a imagem de um outro despotismo que, se alguma vez vencer, fará de mim um assassino, ao contrário do justiceiro que me esforço por ser.”

A História dá, infelizmente, razão a Kaliayev, contra Stepan: a revolução de 1789 desembocou no Terror de 93 e a revolução de 1917 desaguou no Grande Terror dos anos trinta do século passado, isto é, em Estaline. A justiça perfeita – absoluta – que Stepan visa alcançar, “custe o que custar”, para se atingir, no futuro, a “felicidade”, nem que ao preço de milhões de mortos, no presente, é a melhor receita que até hoje se congeminou para se fabricar o inferno. “De todas as ideias políticas”, disse-o Popper, “talvez a mais perigosa seja o desejo de tornar as pessoas perfeitas e felizes. A tentativa de realizar o céu na terra tem invariavelmente produzido o inferno.”O frenesi revolucionário só aparentemente é “puro” ou é-o apenas por um breve momento. Barbara Tuchman, a autora de livros seminais como August 1914 e A Distant Mirror, escreveu estas palavras que servem de medalha à sagesse corajosa de Camus: “Toda a revolução virtuosa veste, com o tempo, os trajos do tirano que depôs.” Fiquemos, pois, gratos a Marcello Duarte Mathias por trazer de novo, até nós, a lembrança deste homem de dúvida e de coragem que se chamou Albert Camus. A dúvida não o impediu de agir. Mas poupou-o ao frenesi das certezas absolutas e assassinas. Como dizia Rabelais: “A farsa acabou. Vou à procura de um vasto talvez.”

Eugénio Lisboa

sexta-feira, 25 de outubro de 2013

A EMBRIAGUEZ DA LUCIDEZ

De Eugénio Lisboa, mais um precioso ensaio anteriormente publicado no "JL":

“Camus não lutou somente contra a preguiça da inteligência (a sua obra é como a embriaguez da lucidez), como se opôs ainda à preguiça do coração” - Jean Grenier.

Pôr a tónica, falando de Camus, na “embriaguez da lucidez”, tão finamente diagnosticada por Jean Grenier (como poderia não ser ele a fazê-lo?), é a melhor homenagem que se pode prestar à reedição (revista e acrescentada) do belo e lúcido livro de Marcello Duarte Mathias: A Felicidade em Albert Camus. É que este livro do ensaísta português é bem um exemplo dessa lucidez, afinada por uma aguda sensibilidade, que permeia, de uma ponta à outra, a obra e a vida do autor de L’Étranger. Camus tem sido, em Marcello Duarte Mathias, a devoção de uma vida. Não é difícil perceber porquê: alguém dizia ao escritor Jean Claude Brisville que “ler Camus é ficar com vontade de lhe apertar a mão.” E o próprio Sartre, ex-amigo enviesado e cruel do autor de La Peste, prestou-lhe, nos dias que se seguiram à morte deste, uma homenagem justa e comovente: “Ele representava, neste século, e contra a História, o herdeiro actual dessa longa linha de moralistas, cujas obras constituem o que há talvez de mais original nas letras francesas. O seu humanismo obstinado, estricto e puro, austero e sensual, deu combate incerto aos maciços e deformados acontecimentos do dia. Mas, inversamente, pelo inesperado das suas recusas, ele reafirmou, no coração do seu tempo, contra os maquiavélicos, contra o bezerro de oiro do realismo, a existência do acto moral".
Camus, francês argelino, oriundo dos bairros pobres de Alger, é hoje uma das glórias sem mácula das letras francesas do século XX. Além dele e de Roger Martin du Gard (para cujas Obras Completas, o autor de Noces escreveu um admirável prefácio), não sei se haverá muitos mais. Ao contrário de Sartre e de alguns outros duvidosos maîtres-à-penser, Camus nunca pactuou com a opressão e o atropelo das liberdades humanas, a pretexto de uma mítica felicidade-a-haver. As vítimas do comunismo estalinista não eram mais justificáveis ou toleráveis do que os mártires do fascismo italiano ou do nazismo alemão. Numa fórmula fulgurante deste livro, onde brilha uma prosa descascada e clássica não indigna de Camus, Mathias observa: “Para ele [Camus], não há escravos felizes e escravos infelizes e nenhum carrasco merece indulgência, seja qual for a causa em nome da qual decepa a cabeça.”

Embora tudo, na obra de Camus, seja dito de modo luminoso, embora a sua sedutora prosa ática nunca nos embrulhe em opacidades e trapaças, o mundo nela desvelado, ainda que íntegro, não é feito de uma ausência total de componentes divergentes e até contraditórias. Numa resposta dada à pergunta sobre “as minhas dez palavras preferidas”, Camus indica-nos a variedade das suas “preferências”: “o mundo, a dor, a terra, a mãe, os homens, o deserto, a honra, a miséria, o verão, o mar.” Este adorador do sol não foi também, afinal, um verificador do absurdo? Palavras suas em L’Été: “Com tanto sol na memória, como pude eu apostar na falta de sentido?”
Era a integridade que lhe não consentia mentir: O Mediterrâneo, diz ele nesse mesmo livro, “tem o seu trágico solar que não é o trágico das brumas.” Mesmo a pobreza (sei do que ele fala) pode ser iluminada e, por aí, tornada “viável”. Camus, sempre fiel à verdade, di-lo em palavras insubstituíveis: “...A pobreza, em primeiro lugar, nunca foi uma desgraça para mim: a luz derramava nela as suas riquezas. Mesmo as minhas revoltas foram por ela iluminadas. Elas foram quase sempre, julgo poder dizê-lo sem fazer batota, revoltas em prol de todos e para que a vida de todos seja construída na luz.”

São palavras que só o pobre – ou o que já o foi – está “autorizado” a proferir, sem risco de manipulação criminosa: “O academismo da direita ignora uma miséria que o academismo da esquerda utiliza. Mas, nos dois casos, a miséria é reforçada” – eis Camus, no seu melhor, e em registo que lhe garante o ódio eterno da direita e da esquerda...
Eugénio Lisboa

António Gancho


















Resigno-me à função:

Isto de fazer poesia 


não tem não mais que fazê-la.
Põe-se o papel, pega-se no lápis
e à moela da inspiração
falemos assim, digamos assim
não se diz não.
Começa-se não mal
que se comece bem
depois de tal
vem que as imagens
ou as comparações
escrevem e metem-se no meio
do que tu supões.
Depois dentre nós dois
ou o Céu ou o Inferno
ou Deus ou o Diabo
a bela ou o quadritérnio
inspiro-me, inspiras-te,
escrevo, começo e acabo.
Não abro o coração
em dois
que não vem depois
mais sangue fluido
a falar.
Abra-se antes na função
poética
coisas como o mar
o luar, o acabar das horas
e dos dias, na poesia romântica,
e na quântica outras
coisas, outras noções,
as quantas são que não
na romântica
aqui nesta já as leis
do coração, a função
entre dois corações
mas fisiologicamente
e na romântica
apaixonadamente mais quente.
Resigno-me à função
de fazer poesia.
Esfria-me é
o condão muitas vezes
mas a teses como
esta ou uma tese
qualquer
quero fazer eu
um poema também.
Resigno-me à função.
Submeto-me à função.
Subjugo-me à função.
E não vou mais longe.
Escrevo. Poesia.
O hábito faz o monge
e eu um dia vou longe
se escrever muito em poesia.
Doutra maneira dizia que
vale mais fazer a poesia
que dizê-la
que ela de guia tem
e serve-se de bela.

A EMERGÊNCIA DA CIÊNCIA: CIÊNCIA, ARTE E RELIGIÃO EM PALAVRAS

O projecto da Google de digitalização de livros permitiu acumular um número impressionante de obras sobre a forma digital e fazer uma contabilidade da evolução de palavras ao longo do tempo. Já se suspeitava, mas agora é quantitativo: as referências à religião têm descido (em percentagem dom total de palavras ) enquanto as referências à ciência têm crescido  desde o início so século XIX.

OS NOVOS ESTRANGEIRADOS

Está a sair a revista XXI Ter Opinião - Anuário de 2013 da Fundação Francisco Manuel dos Santos. Para abrir o apetite para a suculenta revista deixo o pequeno artigo que a encerra sobre o estado da ciência em Portugal.

Está a haver “fuga de cérebros” em Portugal? A expressão poderá não ser a melhor para designar a emigração de trabalhadores muito qualificados e responder à questão pode não ser fácil por falta de indicadores fiáveis, mas a resposta de muitos observadores, incluindo o autor destas linhas, é afirmativa.  Infelizmente está.

Não será uma observação rigorosa, mas há evidência à nossa volta. Todos nós sabemos de jovens muito qualificados que se vêem obrigados a emigrar, em geral para a Europa, dada a aflitiva falta de emprego de base científica nesta altura em Portugal.  Estando as fronteiras abertas, não registo dos jovens que procuram emprego temporário ou definitivo noutros países. Mas o desemprego jovem, isto é, pessoas até aos 25 anos, tem crescido entre nós assustadoramente (é hoje de 37%), tal como aliás todo o desemprego. Basta ir à PORDATA para verificar o boom do desemprego desde 2000. Quer dizer as nossas universidades e os politécnicos formecem todos os anos fornadas  de diplomados que o mercado de trabalho nacional não consegue absorver.  As escolas de ensino superior, melhor ou pior, estão a fazer o seu papel, mas o mercado não está a fazer o dele.

As afirmações não só do ex-ministro Miguel Relvas mas também, e embora noutro tom, do próprio primeiro-ministro no sentido de sugerir a quadros jovens que procurem trabalho no estrangeiro não foram decerto as mais felizes. Governantes que aconselham os seus governados a emigrar estão, de certa forma, a demitirem-se das suas responsabilidades. Um governante não pode dizer aos jovens  que se governem como puderem, mas tem antes de criar e transmitir futuro. Não sendo Portugal abundante em recursos naturais, a sua maior riqueza  reside nos  cérebros dos seus cidadãos, em particular  aqueles que estão em idade de maior criatividade e, entre estes, os que estão mais bem preparados. E é desolador ver que as escolas superiores formam pessoas que tenham de se estrangeirar, não por opção pessoal, mas por falta de qualquer alternativa.

O caso é particularmente grave nos doutorados, uma vez que tem continuamente subido o seu número e alguns deles têm mostrado, através de publicações científicas com impacte internacional, a sua alta qualidade. Ora, estes doutores não estão, em geral, a ingressar nas universidades e politécnicos, rejuvenescendo um corpo docente  envelhecido.  São bem conhecidos os casos de candidatos que se eternizam na renovação das suas bolsas por falta de oportunidades profissionais. Não estão também a entrar em quadros das instituições privadas sem fins lucrativas que foram criadas quando as universidades portuguesas pareciam incapazes de usar os avultados recursos à disposição para investigação e desenvolvimento. Acontece ainda que as bolsas de doutoramento e de pós-doutoramento são cada vez menos (algumas áreas, como a da promoção da ciência e a história da ciência, foram surpreendentemente fechadas). Há sempre a solução do empreendorismo (“crie o seu próprio emprego”, fartam-se de nos dizer), mas, apesar de alguns bons exemplos, são claras as dificuldades que, num quadro recessivo, as novas empresas encontram para vingarem. 

 A  crise podia ser aproveitada pelo governo para “casar” melhor o ensino superior com a investigação, colocando os fundos de ciência directamente à disposição das melhores universidades, designadamente para refrescar os seus quadros. Contudo, não é isso que está a ser feito.  As universidades estão com a corda na garganta. Invocando a excelência individual (um conceito algo difuso, sobretudo quando se trata de comparar disciplinas) a Fundação para a Ciência e Tecnologia - FCT está a promover concursos de “investigadores FCT”, mas os lugares são muito poucos e sempre temporários, não permitindo dar consistência a instituições que já deram sobejas provas de produtividade científica. Esquece que tão ou mais importantes que a capacidade individual são as equipas e as infraestruturas. A FCT pretende manter, numa época de “vacas magras”, um sistema científico que foi montado, sob a sua tutela, ao lado das universidades numa época de “vacas gordas”. E esquece-se que algumas das nossas universidades, hoje muito melhores do que há vinte anos, têm de ver a sua competitividade reforçada para singrar no quadro europeu.

Onde estão os doutores? Na sua maioria, nas universidades. Em 2009, dos 17 010 doutores a trabalhar em Portugal, 82% estavam no ensino superior, 13% em instituições privadas de investigação, 4% no resto do Estado  e apenas 1% em empresas. As universidades com mais peso científico (a maior de todas está  a emergir em Lisboa) deviam,  portanto, ter mais voz na questão do emprego científico. Mas estão dissolvidas no Conselho de Reitores – CRUP, que trata todas as universidades por igual. Os investigadores estão silenciosos, cada centro ou grupo pocurando competir na disputa dos escassos recursos, manietados por regras que parecem em muitos casos abstrusas para não dizer absurdas. Parece ser mais o que divide os cientistas do que aquilo que os une.  Existe uma associação de bolseiros e uma outra de investigadores, mas não há uma academia nacional de ciência que dê voz forte aos cientistas no seu conjunto. Lá fora, os jovens cientistas lusos estão organizados nalguns casos (no PARSUK no Reino Unido e no PAPS nos Estados Unidos), mas não há  uma comunidade organizada à escala global dos cientistas portugueses no estrangeiro que tenha capacidade de intervenção no país. Os novos estrangeirados, ao contrário dos antigos, não têm grandes meios para influenciar a sua terra natal.

A fuga de cérebros é e, a avolumar-se, será ainda mais um drama nacional. Sendo a ciência um empreendimento internacional, é natural que os cientistas ignorem as fronteiras. Mas não faz sentido que o país invista na formação de jovens cujos conhecimentos e capacidades vão, maciça e directamente, beneficiar outros países. Precisa-se de um ministro da ciência e não apenas da educação.

quinta-feira, 24 de outubro de 2013

DOS SEDIMENTOS À PEDRA DURA (1)

Imagem recolhida de  www.cientic,com
Quando andamos pelo campo e temos oportunidade de observar conglomerados, brechas, arenitos e xistos, materiais que aprendemos a considerar como rochas sedimentares, mas que, com escola ou sem ela, toda a gente reconhece como pedras, entidades mortas, coesas e quebradiças.

Geradas à superfície da Terra, nas condições de pressão, temperatura e quimismo aí reinantes e em contacto com a água, o ar e os seres vivos, este conjunto de rochas sedimentares, ditas detríticas, clásticas ou terrígenas, é o produto da deposição gravítica de detritos ou clastos maiores ou menores resultantes da erosão de outras rochas preexistentes.

Muito tempo antes de serem rochas, esses materiais foram acumulações incoesas (e, portanto, móveis ou remobilizáveis) de detritos terrígenos de diversas dimensões e origens, a que podemos, com toda a propriedade, chamar sedimentos. São os seixos transportados pelos cursos de água ou os que rolam no litoral ao sabor do fluxo e refluxo das vagas e acabam por se imobilizar num local propício à sedimentação; são as areias com idêntica história e as que o vento varre de um local para depositar num outro; são as partículas de argila e outras igualmente muito finas que turvam as águas que as levam a caminho do mar ou de um lago e aí as depositam em ambientes da águas paradas, sem energia que as remobilize.

No século XIII, mais de quinhentos anos antes de se falar em rochas sedimentares, Albert von Bollstadt (1206-1280), mais conhecido como Alberto, o Grande, alquimista francês, afirmava que “o lodo alagadiço e viscoso trazido pelas águas e que cimenta a terra e a transforma em pedra dura.”. Em finais do século XVIII, o geólogo escocês James Hutton (1727-1797), considerado o pai da geologia moderna, afirmava que “as camadas sedimentares foram antigos sedimentos que se transformaram em rocha”. Só mais tarde, em 1868, o geólogo alemão Karl Wilhelm von Gümbel (1823-1898) deu o nome de diagénese (do grego dia, através de, e genesis, origem) ao conjunto de processos que transformam os sedimentos em pedra ou, por outras palavras, os petrificam, lapidificam ou litificam. Petrificar, do latim petra (pedra), deu petrificação, lapidificar, do latim lapis (pedra), deu lapidificação, e litificar, do grego lythós (pedra), deu litificação. Quatro palavras para designar o mesmo fenómeno geológico.

A menos que não sejam destruídos prematuramente, todos os depósitos naturais destes sedimentos acabam por sofrer diagénese. Distingue-se uma diagénese precoce ou sindiagénese, entendida como o conjunto complexo de processos físicos, químicos e biológicos que, imediatamente, se seguem à sedimentação, sob condições de pressão e de temperatura moderadas e em função do conteúdo e concentração de iões e de parâmetros que definem a acidez ou alcalinidade (Ph) e o carácter oxidante ou redutor do meio (Eh).

Esta primeira etapa da diagénese resulta de uma procura de equilíbrio entre as partículas sólidas do sedimento, a água circulante nos respectivos poros e os seres (bactérias e outros) que, numa fase inicial, os habitem. Com o enterramento e consequente elevação da pressão e da temperatura, e em condições já abióticas, entra-se no domínio da chamada diagénese tardia ou metassomática, também conhecida por epigénese. A própria sedimentação vai comprimindo, com o seu peso e de forma crescente, os materiais que lhe vão ficando por debaixo. Para pressões e temperaturas ainda mais elevadas, as rochas sedimentares sofrem metamorfismo, passando a ser apelidadas de metamórficas, que, no início, se confundem com elas (1).  A diagénese decorre num ambiente termodinâmico que, no ciclo petrogenético, a coloca a meio caminho entre a sedimentação e o metamorfismo portanto, na fronteira dos processos exógenos com os endógenos.

As grandes transformações envolvidas na diagénese são a compactação, a cimentação, a metassomatose e a recristalização. A ordem por que são enunciados não representa necessariamente qualquer sequência nos fenómenos, podendo haver concomitância entre eles ou qualquer deles anteceder ou preceder os restantes. Por outro lado, alguns destes fenómenos podem repetir-se em qualquer fase do processo, não sendo ainda necessário que todos tenham lugar para que haja diagénese.

A compactação corresponde à redução de volume (60%, em média, podendo atingir 80%) do corpo sedimentar sujeito à compressão provocada pelo peso dos sedimentos que se lhe sobrepõem, com eliminação de maior ou menor quantidade da água contida nos poros (2) que ficam, assim, mais reduzidos. Este processo é particularmente acentuado e evidente nas vasas lamacentas, impregnadas de água, conduzindo por dessecação, progressivamente, a argilas, argilitos e xistos argilosos. É o fenómeno responsável pela fissilidade de certas rochas sedimentares, em especial das detríticas de granularidade mais fina (essencialmente argilosas).

Xisto argiloso. (Imagem retirada de www.cienciahoje.pt)
Primeiramente é expulsa a água de impregnação, acabando as partículas detríticas por se unirem umas às outras, com diminuição sucessiva de porosidade e consequente impermeabilização da rocha, num processo, praticamente, irreversível. Pelo contrário, a compactação de uma areia de quartzo não lhe elimina a porosidade que pode, em função da calibragem, permanecer entre 30 a 20%.

A cimentação consiste no preenchimento dos vazios ou espaços sempre existentes entre os detritos, mesmo que compactados. Este preenchimento é feito por substâncias em suspensão ou dissolvidas nas águas que circulam através desses interstícios e aí se acumulam, reduzindo-os até os colmatarem. Na cimentação por partículas em suspensão, como são geralmente os minerais argilosos, transportados do exterior, o processo é meramente mecânico. A rocha assim formada é um arenito argiloso, geralmente friável, que se esboroa entre os dedos ou que se desagrega quando mergulhado na água.

Na cimentação resultante da cristalização a partir de substâncias em solução nas águas, há formação de novos minerais, nomeadamente carbonatos (calcite e dolomite), sílica (quartzo, calcedonite, opala), óxidos de ferro (hematite, magnetite, goethite, limonite), Na sequência deste processo, e consoante o tipo de cimento, uma areia pode transformar-se num arenito de cimento carbonatado, silicioso ou ferruginoso. Neste contexto, aos minerais alogénicos (os detríticos, assim chamados em virtude de serem oriundos do exterior) associam-se novos minerais, gerados no decurso da diagénese, usualmente apelidados de autigénicos (por oposição a alogénicos).

Nas areias litorais submersas e sob condições propícias, a cimentação é precoce e conduz à formação de níveis superficiais endurecidos, internacionalmente designada por beachrock (praialito, na versão aportuguesada), isto é, rocha formada por cimentação da areia de praia. Nas situações de afundamento acentuado tem lugar a cimentação por enterramento (burial), na qual os grãos se interdigerem, fenómeno que alguns autores referem por “canibalização”.

Em algumas sequências sedimentares são os arenitos cimentados por betumes (3), dos quais se pode extrair petróleo com rentabilidade, por destilação, a cerca de 350ºC.

A recristalização tem lugar na sequência da adaptação das estruturas cristalinas dos minerais sedimentares às novas condições termodinâmicas da diagénese. Como o nome indica, consiste num rearranjo cristalino dos componentes da rocha. Requer a existência de um solvente, no geral, a água, e condições de pressão e temperatura adequadas. Via de regra, conduz ao aumento da dimensão dos cristais. É este processo que explica a transformação da calcedonite em quartzo.

Considerada como um caso particular da recristalização, a metassomatose é a transformação que permite a troca de substâncias químicas (em qualquer fase da diagénese), realizada entre os componentes iniciais da rocha e eventuais soluções que nela penetram. Pouco representada entre as rochas sedimentares detríticas, é particularmente comum entre as rochas carbonatadas (calcários e dolomitos), um tema a tratar num próximo texto.

Notas:
(1) Chama-se anquimetamorfismo (do grego ankhi, quase) ao metamorfismo de muito baixo grau, ocorrente ainda muito próximo da superfície, pelo que se confunde com a diagénese. Corresponde à epigénese dos autores russos (in M. M. Strakhov, 1957). É esta situação de fronteira que está na base da qualificação de rochas metassedimentares, atribuída, por exemplo, aos xistos argilosos.
(2) Chama-se água fóssil, dormente ou morta, à água que fica aprisionada nos sedimentos e que exerce acções indutoras da diagénese e até do metamorfismo. 
(3) Do latim bitumen, substância natural, negra, sólida ou muitíssimo viscosa, conhecida e explorada desde a Antiguidade, na Babilónia, essencialmente formada por hidrocarbonetos muito complexos e densos, derivados dos petróleos líquidos. O mesmo que asfalto, do grego asphaltós, com o mesmo significado.

(Continua)

A. Galopim de Carvalho

terça-feira, 22 de outubro de 2013

HOMENAGEM A GOMES LEAL

Do académico Eugénio Lisboa, ensaísta e crítica literário,  autor de inúmeros posts  aqui publicados, em envio que muito nos honra, foram recebidos estes versos, escritos, segundo ele próprio, “relendo Gomes Leal, num Domingo melancólico, meditando neste horror que se abateu sobre o nosso país”:

"Morre o povo aí pelas esquinas,
com a fome que também matou Camões.
Abrigam-se os pobres nas ruínas,
com gestos e ademanes de ladrões.
Com fome e frio, o povo abandonado,
sacode o mundo, tenebrosamente:
dá-me tu, ó Musa, um furor sagrado,
que nos levante, poderosamente! 
Uma lira feita só de vinganças,
uma lira cuspindo ameaças!
Uma lira que abale as seguranças
dos que vivem de rapina e trapaças! 
Dá-me um canto canoro e eloquente,
que seja para os pobres como um sol,
pai dos párias e astro transcendente,
que faz do pobre grato girassol! 
Ó Musa, quero a gana do Poeta,
que me ajude a castigar este horror,
a varrer, com vigor, esta sarjeta,
onde copulam gula e impudor!"

Eugénio Lisboa ( depois de reler “A Fome de Camões”, de Gomes Leal). 

A NOSSSA HISTÓRIA EM 2 MINUTOS

DAS "CARTAS A UM JOVEM POETA" DE RILKE


E, na sessão de apresentação do livro A Dinâmica da Espiral, perante as múltiplas referências a Rilke não pude deixar de ler este belo excerto de uma das suas Cartas a um jovem poeta, publicadas postumamente, mas escritas em 1903:

“Se procurar amparo na Natureza, no que é nela tão simples e pequeno que quase não se vê mas que inesperadamente pode tornar-se grande e incomensurável; se alimentar esse amor pelo mais ínfimo e se tentar, humilde como um criado, ganhar a confiança do que parece pobre, tudo será para si mais fácil, mais coeso e de algum modo mais conciliador, talvez não no intelecto, que recua atónito, mas no mais íntimo da sua consciência, do seu conhecimento e atenção.

Você é tão jovem ainda, está diante de todos os inícios, e por isso gostaria de lhe pedir, caro Senhor, que tenha paciência quanto a tudo o que está ainda por resolver no seu coração e que tente amar as próprias perguntas como se fossem salas fechadas ou livros escritos numa língua muito diferente das que conhecemos. Não procure agora respostas que não lhe podem ser dadas porque ainda não as pode viver. E tudo tem de ser vivido. Viva agora as perguntas. Aos poucos, sem o notar, talvez dê por si um dia, num futuro distante, a viver dentro da resposta. Talvez traga em si a possibilidade de criar e de dar forma e talvez venha a senti-la como uma forma de vida particularmente pura e bem-aventurada; é esse o rumo que deverá tomar a sua educação; mas aceite o que está por vir com grande confiança, e se ele surgir apenas da sua vontade, de uma qualquer necessidade interior, deixe-o entrar dentro de si e não odeie nada.”

Rainer Maria Rilke, “Cartas a um Jovem Poeta”, Carta Quatro, “Worpswede, junto a Bremen”, 16 de Julho de 1903.